Theaterpädagogische Arbeit mit Masken kann unter anderem für rassismuskritische Überlegungen fruchtbar gemacht werden. Am Beispiel der Arbeit mit sogenannten „neutralen“ Masken wird nach Möglichkeiten gefragt, ob und wie im Rahmen der Arbeit mit „Neutralmasken“ Normalität entnormalisiert und damit ein Beitrag zu einer migrationsgesellschaftlich orientierten kunst- und theaterpädagogischen Bildungsarbeit geleistet werden kann.

Das familiale Bildungsmilieu ist geprägt von der Familie als kultureller Lebensform. D.h. Familien werden zunächst in ihrem kulturellen Eigensinn und ihrer je besonderen Kulturtätigkeit wahrgenommen, um die darin liegenden Bildungspotentiale zu entdecken. Demgegenüber verschiebt sich die Aufmerksamkeitsrichtung noch einmal, wenn man danach fragt, wie der kulturelle Erfahrungsraum der Familie oder ihrer Mitglieder kultursensibel und nicht bloß kulturaffirmativ erweitert bzw. zum Ansatzpunkt für professionelle Bildungsangebote gemacht werden kann.

Was vor einem Kunstwerk passiert – beispielsweise bei einer Museumsführung oder weiter gefasst auch im Kunstunterricht – steht im Mittelpunkt dieser Untersuchung. Sie entwirft auf Grundlage empirischer Analyse und theoretischer Verortung ein Modell der „Pädagogischen Kunstkommunikation“ mit dem Fokus auf Vermittlung und auf Aneignung. Pädagogische Kunstkommunikation erweist sich dann als ein Zusammenspiel von Vermittlung und Aneignung, das sozial und performativ im Raum erfolgt und auf ästhetischen Erfahrungen aufbaut.

Die feinen Unterschiede zwischen U- und E-Kultur folgen historisch tradierten, ideologischen und ästhetischen Leitlinien. Gerade weil die Verbindung von Kultur und Bildung stark gemacht wird, muss der Kulturbegriff auf seine Implikationen, Exkludierungen und Wertungen sowie auf seine gesellschaftlichen Konzepte befragt werden. Dieses Geflecht zu durchschauen ist notwendig, um die expliziten und impliziten Distinktionsmechanismen in den Blick zu nehmen und die eigene Position zu reflektieren. Es wird um so bedeutsamer und komplizierter, wenn nicht nur über die Institutionen formaler und non-formaler Bildung gesprochen wird, sondern der Bereich informellen Lernens eingeschlossen werden soll.

Dass Kunstwerke nicht nur etwas „Ästhetisches“ sind, sondern mit uns auch auf vielen Ebenen moralisch kommunizieren, ist ein Gedanke, der bei einigen Kunstfreunden Widerstände auslöst. Das liegt aber nicht an der Kunst, wie die Autorin mit ihren philosophischen Überlegungen über Kunst als Medium moralischer Reflexion und Bildung zu überzeugen weiß.

Ausgehend davon, dass die Gegenstände der Kulturellen Bildung in den Fachdebatten häufig eine untergeordnete Rolle spielen, werden die damit verbundenen Folgen für die Kulturelle Bildung problematisiert und die Spezifik ästhetischer Alltags-, Natur- und Kunsterfahrungen sowie die Bildungspotenziale der Künste analysiert. Auch wenn der pädagogische Umgang mit den Gegenständen Kultureller Bildung seine ganz eigenen Schwierigkeiten aufweist, plädieren Liebau und Jebe für den Rat für Kulturelle Bildung dafür, wie wichtig es ist, die Aufmerksamkeit des Diskurses auf die Gegenstände zu richten.

Mittlerweile gibt es kaum noch ein Theater in Deutschland, das keine TheaterpädagogIn beschäftigt, der Bereich professionalisiert sich. Für eine strukturelle Beschreibung dieses Arbeitsfeldes von Theaterpädagogik ist es lohnend, zwischen verschiedenen Theaterformen zu unterscheiden und diskursive Auffassungen von Vermittlung zu diskutieren.

In Diskursen der Kulturellen Bildung wird der Partizipationsbegriff derzeit viel diskutiert. Daran knüpft der Beitrag an und betrachtet ausgehend von einer theoretischen Differenzierung des Partizipationsbegriffes die Umsetzung von Partizipation aus der Perspektive musikpädagogischer Fachkräfte, die ein Musikprojekt im schulischen Kontext durchführen. Der Beitrag fußt auf einer qualitativ-empirischen Analyse und Masterarbeit an der Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Sozialpädagogik.

Seit etwa 20 Jahren gibt es in der evidenzbasierten Medizin ein zunehmendes Interesse am Zusammenhang von Singen, Wohlbefinden und Gesundheit. Diese Thematik betrifft auch die Musikpädagogik, wobei Transfereffekte von Musik kontroverse Diskussionen verursachen. Auf Basis einer medizinischen Studie, einer narrativen Review sowie einer qualitativen Inhaltsanalyse skizziere ich zentrale epistemologische Probleme, die sich im Spannungsfeld zwischen Medizin und Musikpädagogik ergeben und problematisiere das Singen als Forschungsgegenstand in quantitativ-empirischer Forschung. Meine Beobachtungen zeigen, dass sich das Konzept der gesundheitsbezogenen Lebensqualität (WHO) nicht in den Denkstil der Musikpädagogik implementieren lässt.