„Wenn Gramsci hinsichtlich der Infragestellung von Herrschaft zu optimistisch war,“ schreibt der US-amerikanische Soziologe Michael Burawoy „dann war Bourdieu zu pessimistisch“. Antonio Gramsci habe den kulturellen Mystifikationen nicht genug Aufmerksamkeit geschenkt, mit denen der fortgeschrittene Kapitalismus sein Fortbestehen garantiere. Pierre Bourdieu hingegen habe die habituelle Anerkennung für zu grundsätzlich und universell gehalten, in der die kapitalistischen Verhältnisse reproduziert würden. Dieser Beitrag reflektiert die Ansätze der beiden Theoretiker und zeigt, dass diese in ihrer Herrschaftskritik und der Bewertung der Rolle der Kultur einiges gemeinsam haben.

Wer nutzt welche kulturellen Angebote der Stadt Wien, und was sind die förderlichen und hemmenden Faktoren für kulturelle Beteiligung? Erstmals liefert eine vom österreichischen Sozialforschungsinstitut SORA (http://www.sora.at) im Auftrag der Kulturabteilung der Stadt Wien durchgeführte Studie einen Überblick über die konkrete Nutzung des kulturellen Angebots in Wien sowie über gruppenspezifische Unterschiede in der kulturellen Teilhabe.

Möglicherweise irritiert der Titel dieses Beitrages. Denn eigentlich hält man es eher für selbstverständlich, dass die Schule in ihren künstlerischen Fächern und AGs Kunst macht. Der Ansatz von LTTA (Learning through the Arts) geht dabei schon einen anderen Weg, denn hierbei werden die Künste als Mittel der Unterrichtsentwicklung verwendet; zum Nutzen für alle Beteiligten: für die LehrerInnen, weil es das Lehren erleichtert, und natürlich für die SchülerInnen, bei denen mithilfe der Künste das Lernen besser gelingen soll. Mein Anliegen, das ich im Folgenden erläutern will, geht noch einen Schritt weiter. Denn es geht mir hierbei zwar auch um Unterrichtsentwicklung, ich bette diese allerdings ein in die Entwicklung der gesamten Schule und den Zusammenhang von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Schulentwicklung. In einem ersten Teil werde ich einige grundsätzliche Überlegungen zur Schule, insbesondere zur Entwicklung der Schule in der Moderne vortragen; im zweiten Teil werde ich diese in Beziehung zu den Künsten setzen.

Tanzprojekte, in denen Schulen mit TänzerInnen oder ChoreographInnen kooperieren, bereichern momentan das Schulleben. Für die SchülerInnen ergeben sich hierdurch neue Möglichkeiten ästhetische Praxis kennen zu lernen und ästhetische Erfahrungen zu sammeln. Trotzdem sind entsprechende Kooperationsprojekte nicht nur dadurch, dass sie stattfinden, erfolgreich und schon lange keine Selbstläufer. Unterschiedliche Perspektiven und Ziele der beteiligten AkteurInnen können zu Problemen führen. LehrerInnen haben andere Erwartungen an ein Tanzprojekt als die beteiligten SchülerInnen, ChoreographInnen oder Eltern. Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dieser Schnittstelle und analysiert Gründe des Scheiterns eines Tanzprojekts aus Lehrerinnenperspektive.

Die Qualitätsdebatte über ästhetische Qualität hat sich so intensiviert, dass man den Eindruck bekommen kann, dass die Frage nach der pädagogischen Qualität keine so große Rolle mehr spielt. Ich will daher einzelne Diskurse um eine pädagogische Qualität in den Bildungsinstitutionen (Schule, Kindertagesstätte, Jugendarbeit) vorstellen und anregen, diese Auseinandersetzungen im Bereich der Kulturellen Bildung zu berücksichtigen. Wer über pädagogische Qualität spricht, sollte sich der Aufgabe unterziehen, Rechenschaft sowohl über das unterstellte Menschenbild, aber auch über Ziele und Maßstäbe abzulegen.

Die Wirkungen der künstlerischen Bildung werden weltweit erforscht, wobei allerdings selten die konkreten Tätigkeiten in den Blick kommen – abstrakt ist häufig von „arts education“, „Drama Group“, „Einübung eines Musicals“ usw. die Rede. Man kann jedoch keine fundierten Forschungserkenntnisse gewinnen ohne eine genaue bildungstheoretisch orientierte Phänomenologie dessen, was unter dem Titel der künstlerischen Tätigkeiten tatsächlich passiert. Am Beispiel der Musik und unter Rückgriff auf Methoden der sprachanalytischen Ästhetik wird herausgearbeitet, wie eine solche bildungstheoretisch begründete Phänomenologie beschaffen sein könnte.

Was wir brauchen, ist ein schulisches Klima und ein professionelles Ethos, zu dessen Kernqualitäten eine besonders wache Aufmerksamkeit für den schöpferischen Ursprung und die schöpferischen Momente jeden wirklichen Lernens gehört – das Staunen über das Neue und die Freude über die eigenen individuellen Wege des Lernens. Eine solche engagierte Aufmerksamkeit hat mit den handlungsleitenden Theorien des „Lernens“ zu tun, denen die Schule folgen sollte, und sie hat eine professionell-handwerkliche Basis. Zu beidem möchte ich einen Beitrag leisten.

Immer wieder wird, gerade im öffentlichen Diskurs um Kulturelle Bildung, nach Wirkungsnachweisen gefragt. In den letzten 15 Jahren sind mehr und mehr öffentliche Mittel in kulturelle Bildungsmaßnahmen geflossen. Ein Beispiel ist das bundesweite Programm „Kultur macht stark“ des Bundesbildungsministeriums, in das seit 2013 rund 230 Mio. EUR investiert werden. Zu Recht wird bei diesen Summen nach Wirkungsnachweisen verlangt, die allerdings selten konkreter spezifiziert werden. Was ist eigentlich mit Wirkungsnachweisen gemeint? Der folgende Artikel widmet sich dieser Frage und versucht eine Definition.

Die Bestandsaufnahme der Seniorentheater in NRW macht deutlich, wie vielfältig die Seniorentheaterszene in NRW ist. Über 900 ältere Menschen spielen in ganz unterschiedlichen Konstellationen Amateurtheater und bereichern damit das kulturelle Leben.