Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf vollen Zugang zum kulturellen Leben sowie auf eigene künstlerische und kulturelle Betätigung. Dies ist ein in § 31 der UN­-Kinderrechtskon­vention verbrieftes Recht (Bundeszentrale 2004:178). Da Schule alle Jugendlichen und Kinder erreicht, kann sie als der zentrale gesellschaftliche Ort verstanden werden, um die Forderung der UN­-Kinderrechtskonvention nach kultureller Teilhabe umzusetzen. Aktuell geraten die Schulen darüber hinaus zunehmend unter Druck, eine weitaus flexiblere individuelle Förderung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen als bisher.

Ethnische, linguistische und religiöse Pluralität sind schon seit langer Zeit eine Realität in der bundesdeutschen Gesellschaft. Das Wirtschaftswunder der 1960er Jahre löste eine Zuwanderungswelle in die Bundesrepublik Deutschland aus, allerdings wurden die MigrantInnen, die überwiegend aus der Türkei, Spanien, Italien und Griechenland einwanderten, bis zum Ende des 20. Jh.s nicht als dauerhafte „Zuwanderer“ sondern als „Gastarbeiter“ auf Zeit gesehen, in der Annahme, dass die meisten von ihnen sich nur für begrenzte Zeit in Deutschland auf­halten würden. Die Realität war jedoch eine andere: Der weitaus größte Teil der Zuwanderer zog mitsamt der Familie nach Deutschland.

In der Kinder-­ und Jugendpolitik dominiert derzeit die Orientierung an der ökonomischen Funktion von Bildungsangeboten. Kindheit und Jugend ist in diesem politischen Diskurs nicht primär als eine eigenständige Lebensphase thematisch, in der ein besonderer Bildungsbedarf anfällt, sondern als Phase des Aufbaus von Humankapital. Nun ist es aber bereits aus einer rein ökonomischen Perspektive wenig sinnvoll, Kinder-­ und Jugendpolitik ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der Humankapitalinvestition zu betrachten.

Künste, Medien und Bildung verbinden sich im Fokus eines weit verstandenen kulturell­-ästhetischen Lernens, Erfahrens und Handelns zu einer je nach Frage-­ und Ausgangsinteresse spezifisch akzentuierbaren Einheit. Die zu bewältigende Aufgabe besteht darin, jeweils dem Alter und der Situation angemessene Umgangs- und Aneignungsformen zu finden und plurale Arbeitsweisen differenziert so anzuwenden, dass sie der Vielfalt Kultureller Bildung in allen ihren Formen entsprechen: medial, leiblich, symbolisch, analog, digital, von Tönen, Worten über Bilder und Tanz, Spiel bis Film, Computer und Web 2.0.

In der Philosophie ist das Verhältnis von Ethik und Ästhetik seit Platon Thema. Um dieses Verhältnis näher beleuchten zu können, sind zunächst die beiden Begriffe „Ethik“ und „Ästhetik“ zu klären: „Ethik“ geht zurück auf das griechische „ethos“: „Sitte, Brauch, Charakter“ und wurde bereits in der Antike von Aristoteles als Bezeichnung für eine bestimmte Art des philosophischen Denkens verwendet. Ethik ist die philosophische Disziplin, die allgemeine Prinzipien oder Beurteilungskriterien zur Bestimmung des richtigen menschlichen Handelns zu begründen sucht (vgl. Fenner 2008:5f.).

Die Rolle der Medien im Sozialisationsprozess wird unterschiedlich wahrgenommen. Auf Seiten der SozialisationstheoretikerInnen bilden Medien eine Sozialisationsinstanz unter anderen, der in der Regel wenig Bedeutung beigemessen wird. Demgegenüber betont die Kommunikations-­ und Medienwissenschaft, die sich mit dem Medienumgang von Heranwachsenden beschäftigt, dass Medien einen festen Platz im Sozialisationsprozess von Kindern und Jugendlichen einnehmen.

Im aktuellen bundesweiten und internationalen Bildungsdiskurs wird der Frage, welche Fä­higkeiten die Menschen heute ausbilden müssen, um sich in einer vernetzten, zunehmend komplexer werdenden und sich immer schneller verändernden Welt zurechtzufinden, eine zentrale Bedeutung zugemessen. Dabei sind sich Gesellschaft, Politik, Bildung und Wirtschaft einig: Die Zauberformel, um mit den Herausforderungen einer globalisierten Welt erfolgreich umgehen zu können, heißt Erwerb von Schlüsselkompetenzen.

Unterschiedlichste Vorstellungen von Glück, Freiheit, Lebensbewältigung, Lebensstil, gutem Leben werden mit dem vieldeutigen Begriff der Lebenskunst verbunden. Allesamt sind sie von Bedeutung für eine bildungstheoretische Auseinandersetzung mit der „Leitformel“ (Fuchs 1999b:29) Lebenskunst und die folgende Erörterung dieses subjektorientierten Allgemeinbildungs-Konzepts einer Lebens­-Kunst­-Bildung.

Die Möglichkeit, ein selbstbestimmtes und auf freien Willensentscheidungen basierendes Leben zu führen, ist eng mit dem Begriff des „Lernens“ verknüpft. Lernen bedeutet eine produktive Lebensbewältigung, in der die Reflexion von Erfahrungen in eine Veränderung der Handlungsmöglichkeiten, Deutungsmuster und Wertestrukturen des Individuums einmündet (vgl. Göhlich 2007). Diese Veränderung des Wissens und Könnens des Subjekts ist gleicher­maßen immer ein aisthetischer, d.h. sinnlicher (vgl. gr. aisthesis: Wahrnehmung), wie auch ein kultureller Prozess, in dem das Individuum sein Selbst­- und Weltverhältnis immer wieder neu verhandelt.