„Teilhabe als Menschenrecht“, „Teilhabe und Teilgabe“, „Teilhabe als Methexis“, „Gründe für Teilhabe“, „verschiedene Teilhabeformen“, „Partizipation zwischen Pädagogik und Politik“, „Partizipation und die Ambivalenz der Gleichheit“, „Partizipation und Überforderung" sind acht von zwölf Zwischenüberschriften, die Fuchs als relevante Punkte zur Erörterung von Theorie, Konzeption und Geschichte des Partizipationsbegriffs reflektiert und mit denen man sich auseinandersetzen sollte, wenn man die „Pathosformel“ Partizipation in der praktischen Arbeit verwendet.

Der zentrale Gegenstand der Migrationspädagogik sind Auseinandersetzungen mit Zugehörigkeitsordnungen und die von ihnen ausgehende subjektivierende Macht. Entsprechend wird auch die Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter den Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Zugehörigkeitsordnungen erzeugt wird und wie sich diese Ordnungen in pädagogischen Praxen und bildungsinstitutionellen Kontexten herstellen, aber auch wie sie verändert werden können, zum zentralen Bezugspunkt migrationspädagogisch informierter ästhetisch-kultureller Bildung.

Im Folgenden geht es um begriffliche Klärungen und die mit Partizipation und Kultureller Bildung verbundenen Ansprüche und Hoffnungen. Es geht um pädagogische und nicht um politische oder ethische Problematisierungen und kritische Perspektiven zum Zusammenhang von Partizipation und Kultureller Bildung und zum Bildungsauftrag der Moderne. Den Schluss bildet ein Fazit, das die Ergebnisse der Überlegungen mit weiterführenden Gesichtspunkten verbindet.

Wie es der Vortragstitel andeutet, werden Spannungszonen und Ambivalenzen kritisch reflektiert, die sich beim Thema Partizipation im Kontext von Schule und Kultureller Bildung im (Ganz-)tag eröffnen. Partizipation hat zweifellos Konjunktur, aber wer Partizipationsaktivitäten vorschnell die heilende Kraft eines pädagogischen und politischen Zaubertranks zuspricht, wird schnell blind für manche Nebenwirkungen, die dabei leicht außer Acht geraten und von denen nachfolgend nur eine Auswahl angedeutet werden kann.

Der folgende Artikel prüft, inwieweit Kulturelle Bildungsarbeit mit rechtsextremen Jugendlichen möglich ist und was bei der Gestaltung der Angebote zu beachten wäre. In diesem Zusammenhang wird zunächst die Akzeptierende Jugendarbeit als ein möglicher Ansatz zur Arbeit mit rechtsextremen Jugendlichen vorgestellt und auf Inklusion bezogen. Dabei wird festgestellt, dass die Werte inklusiver Pädagogik eine exkludierende Wirkkraft besitzen und Ausschluss somit nicht verhindern, sondern diesen reproduzieren. Dies wird auf die Arbeit mit rechtsextremen Jugendlichen bezogen, um Möglichkeiten zur Gestaltung von Angeboten der Kulturellen Bildung abzuleiten. In einem Fazit wird darauf hingewiesen, dass Inklusion in besonderer Weise gefährdet ist, die Werte der kapitalistischen Ökonomie zu affirmieren.

Einer der Konfliktpunkte, die in Kooperationen eine Rolle spielen können, ist das Thema `Partizipation´. Für viele außerschulische Träger der Kulturellen Bildung ist partizipatives Handeln ein Arbeitsprinzip, für viele Schulen ist es ein Thema mit Fragezeichen. Warum spielt das `Partizipationsprinzip´ in der kulturellen Kinder- und Jugendbildung eine so große Rolle und warum meinen Träger und Schulen nicht unbedingt das Gleiche, wenn sie von Partizipation sprechen?

Der Artikel arbeitet Grundproblematiken des „Lernziels Lebenskunst“ heraus und vertritt die These, dass mit dem Lebenskunstbegriff einerseits Kulturelle Bildung an sich nicht hinreichend begründet, insbesondere aber ein von ihr intendiertes kritisches Profil nicht deutlich werden kann. Mit drei Impulsen aus der Kritischen Theorie legt er dar, inwiefern eine sich kritisch verstehende Konzeption Kultureller Bildung andere Akzente setzen müsste.

Der Begriff des inklusiven Museums oder der inklusiven Bildung im Museum hat mittlerweile die Zielvorstellung des barrierefreien Museum abgelöst. Doch was bedeutet „Inklusion im Museum“ eigentlich? Wie unterscheidet sich dieses Konzept von früheren Ansätzen der Arbeit mit und für Menschen mit Behinderung oder anderen Zielgruppen mit besonderen Bedürfnissen? Und wie kann Inklusion im Museum gestaltet werden? Im Folgenden werden ausgehend von Erfahrungen des Deutschen Hygiene-Museums Dresden einige Überlegungen dazu ausgeführt.

Kinder, KünstlerInnen und ErzieherInnen begegnen sich beim Berliner Projekt TUKI – Theater und Kita: Die interprofessionelle Konstellation bietet Herausforderungen und Entwicklungspotentiale auf verschiedenen Ebenen. Es wird untersucht, inwieweit die beteiligten Erwachsenen für ihre professionelle Entwicklung profitieren: Welche Erkenntnisse und Erfahrungen ergeben sich durch die Zusammenarbeit? Zweitens wird die unmittelbare Begegnung der Kinder mit den KünstlerInnen angeschaut. Neben den expliziten Angeboten interessieren hier die inzidentellen Lernmomente, die insbesondere durch überraschende Reibungen entstehen können. Im Weiteren wird der Frage gefolgt, ob sich das Kunsterleben durch die Person einer Künstlerin oder eines Künstlers anders gestaltet, als wenn die vertrauten Erziehungs- und Bezugspersonen Theatereinheiten anleiten. Die zugrunde liegenden Menschenbilder und das vorherrschende Kunst- und Theaterverständnis der Beteiligten werden an Beispielen aus dem Projekt TUKI beschrieben.

Sind wir nicht alle ein bisschen Soziokultur, fragte die LAG Soziokultur Niedersachen in Anbetracht der Neuausrichtung der niedersächsischen Kulturpolitik auf Teilhabe und neue Zielgruppen und diskutierte die möglichen Folgen für die Freien Kulturträger. Zur Eröffnung der Diskussion wurde Pius Knüsel um einen Impulsvortrag gebeten. Zu den Herausforderungen, die Knüsel für die Soziokultur sieht, gehört unter anderem: sich sehr ernst mit den Fragen der ästhetischen Kompetenz in der Soziokultur auseinanderzusetzen. Ein spannender Beitrag zur Frage „Was ist Soziokultur?" und für die kubi-online Rubrik: DEBATTE „Streitfälle der Vermessung Kultureller Bildung".