Damit Kulturelle Bildung im Bereich der Literatur stattfinden kann, müssen die VermittlerInnen sowohl die Literatur kennen wie auch über Methodenwissen verfügen, um ihre Adressaten zu erreichen.

Kulturelle Bildung als plurales professionelles Handlungsfeld bedarf gerade wegen ihrer Diffu­sität und Differenz, die sich in der Vielfalt ihrer praktischen Anwendungen, Orte, Adressaten, Formate und Inhalte zeigt, besonderer Anstrengungen, wenn es um spezifische Professionali­sierungen geht. Dies betrifft vor allem auch Ausbildungen und ein identifizierbares Berufsfeld, etwa in der gesellschaftlichen und institutionellen Spannweite von Kultur – Jugend – Schule sowie Staat – Markt – Zivilgesellschaft.

Kulturelle Bildung als ein Praxisfeld pädagogischen Handelns zeichnet sich durch Diversität und Differenz ihrer Vermittlungsformen und inhaltlichen Bezüge aus. Man kann dies auch als ihre besondere Qualität und Stärke werten, etwa im Vergleich und Unterschied zu anderen Lern-­ und Bildungsfeldern wie den Naturwissenschaften, der Mathematik, den Sprachen oder Wissensgebieten wie z.B. Geografie, Geschichte, Politik und Soziales.

Kulturelle Bildung findet auch außerhalb von Bildungs- und Kulturinstitutionen statt, wie der folgende Beitrag anhand von Praktiken urbanen Lernens in öffentlichen Räumen zeigt. Ausgehend von Überlegungen zu Stadt, Urbanität, öffentlichem Raum und Bildung sowie von Entwicklungen zeitgenössischer Kunst wird das Feld Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen mit seinen Bedingungen und Herausforderungen im Folgenden skizziert.

Zirkus ist ein Kunstgenre, das für Kinder und Jugendliche eine besondere Attraktivität und Faszination besitzt und einen idealen Spielraum zur Persönlichkeitsentwicklung bietet. Zirkus zeichnet sich durch eine große Breite an künstlerischen Gestaltungsmöglichkeiten aus: von den Bewegungskünsten Akrobatik, Jonglage und Balance bis zu Theaterelementen, Musik, Tanz, aktuellen Jugendtrends und ­-sportarten. Neben eine körperliche Dimension, die Entwicklung motorischer Fähigkeiten, Geschicklichkeit und Koordination, treten soziale und ästhetisch-­künstlerische Dimensionen.

Der Kinofilm „Spider-Man“, der 2002 zum Kassenhit wurde, basiert auf einem Comic von 1962. Zu diesem Comic wurden ab Ende der 1960er Jahre zahlreiche Animationsserien produziert, die weltweit und teilweise sehr erfolgreich vermarktet wurden, so z.B. Mitte der 1990er Jahre die Serie „New Spider-Man“. Ende der 1970er Jahre kam eine Realfilmserie hinzu, die in Form ausgekoppelter Folgen auch fürs Kino zweitverwertet wurde, allerdings ohne großen Erfolg.

Unser Leib als Einheit von Körper und Geist ist das, womit wir uns in dem uns umgebenden Raum dar­stellen. Körper und Geist als dem Leib zugehörige Anteile sind dabei vorrangig rezeptiv-­wahrnehmend ausgerichtet (vgl. Métraux/Waldenfels 1989 zur Theorie von Merleau-Ponty). Sprechen wir statt von Leib nur von Körper, was alltagssprachlich oft der Fall ist, so vernachlässigen wir den Geist. Die begriffliche Differenzierung zwischen Körper und Geist ermöglicht hingegen sowohl in Bezug auf reale als auch auf digitale Spielräume eine exaktere Betrachtung der sich darin ergebenden unter­schiedlichen Perspektiven.

Spiel

ist eine aktive, freiwillige Handlung, die SpielerInnen in ihrer ganzen Person beansprucht; ist eine „als ob“-­Realität, die jedoch einen Bezug zur Wirklichkeit hat; ist Erfahrung mit Personen, Sachen, Räumen und Ideen; ist Verhalten erproben und die Wirkungen in der Umwelt kennen lernen; ist Zusammenhänge erkennen, begreifen und daraus Schlüsse für das eigene Verhalten ziehen, d.h. eigenständig Orientierungen gewinnen.

Jürgen Fritz erklärt in seiner Spieltheorie-­Veröffentlichung „Das Spiel verstehen“ (Fritz 2004), was den Reiz des Spiels für Menschen aller Altersgruppen ausmacht, und unterscheidet elf Reizquellen: Wettkampf, Wagnis, vom Zufall bestimmt werden, Spaß/Überraschung, Rausch, Entspannung, Sammelleidenschaft, sich in andere verwandeln, ästhetischer Genuss, künst­lerische Gestaltung, Problemlösung.

Weltweit entstand die Idee der „Kinder­- und Jugendmuseen“ in den USA. Das älteste Kinder­museum ist das Brooklyns Children‘s Museum in New York, dessen Tore sich erstmals am 16.12.1899 öffneten. Die Initiative zur Gründung dieser neuartigen Museumsgattung geht auf Willy Goodyear, den Direktor der Kunstsammlungen des Brooklyn Institute of Art and Science zurück, der die museale Aufbereitung und Präsentation der traditionellen Museen zu komplex und zu wenig ansprechend für Kinder fand, grundsätzlich aber davon ausging, dass Museen geeignete Orte seien, Kindern die Welt zu erschließen.